Первая страница Карта сайта

Об истоках школьного тоталитаризма. Юная мамаша тащит кроху по ледяным колдобинам и еще сверху долбит: «Ты должна делать то, что велит тебе преподаватель! Поняла? Поняла? Иначе я тебя...» и т. д. А кроха и слова-то не очень выговаривает, — так, какой-то писк междометий... Где же кончается власть школы? Как змеевидные всепроникающие твари в фильмах-ужастиках, современная школа вползает в частную жизнь, в дома, вяжет не только детишек, но заставляет себе служить мам и пап, бабушек и дедушек. А может быть, так и надо? Кто лучше способен воспитать ребенка — родитель или школьный учитель? Вообще, что такое воспитание? Вопросы, вопросы...

В арсенале семейного воспитания есть масса всяческих средств — от намека, нежной улыбки, задушевного разговора, единокровной симпатии до жестокого упрека, сурового взгляда, демонстративного дистанцирования, лишения чего-либо желаемого или необходимого. Основное же, часто единственное школьное средство воздействия — это преподавание предмета. Но воспитывать с помощью химии, физики, математики, биологии и т. п. не всякий возьмется. Так что же остается? Однако, зачем далеко ходить: вот оно, искомое — история и литература! Тут уж есть где развернуться... Но разве нельзя этим заниматься в семье? Впрочем, мы уже слышим возражения... Итак, все по порядку.

Наше убеждение: ребенок не должен отрываться от семейного воспитания до тех пор, пока в нем не упрочится данная ему семьей свойственная его натуре ценностно-нравственная основа. В мало-мальски нормальной семье именно такая основа органично соединяет изначальную пракультурную генетику ребенка с культурными корнями человеческого общежития, — а остальное, рано или поздно, удачно или неудачно, приложится в дальнейшем процессе социализации. Задачей государства и общества в области морали является не воспитание детей в нужном им духе, а по мере сил создание благоприятных условий для благоденствия всего населения. Ребенок принадлежит семье, он ее часть, и коль скоро она обязана о нем заботиться материально, то и во всем остальном.

Нынче же, как и предыдущие десятилетия, а возможно, и столетия, все движется в обратном направлении. Хуже того: похоже, что большинство родителей не видят ничего плохого в том, что их ребенка на свой манер воспитывают детсад, школа и вообще чужие дяди и тети. Такую позицию можно бы счесть разумной, если бы эти дяди и тети умели воспитывать детей лучше родителей — лучше в том смысле, что прививали бы им нравы, приемлемые для дальнейшей жизни и не выкорчевывали своеобразие ребенка. А кто удостоверит добротную нравственность самих дядь и теть?.. Вот что по близкому поводу, аж в 16 веке, писал знаменитый Мишель Монтень, и что с полным правом следует отнести и к сегодняшнему дню: «Если учителя, как это обычно у нас делается, просвещают многочисленных учеников, преподнося им всем один и тот же урок и требуя от них одинакового поведения, хотя способности их вовсе неодинаковы, но отличаются и по силе и по своему характеру, то нет ничего удивительного, что среди огромной толпы детей найдется всего два или три ребенка, которые извлекают настоящую пользу из подобного преподавания». Но вот что тот же автор с сочувствием замечает в другом месте: «Недаром все считают, что неразумно воспитывать ребенка под крылышком у родителей». Казалось бы, между первым и вторым высказыванием противоречие, но на самом деле его нет: Монтень отнюдь не отрицает необходимости домашнего воспитания, и до того, как попасть в чужие руки, ребенок, хотя бы вчерне, должен быть отформован домашним воспитанием, над которым помимо родителей поработали и нанятые для этой цели наставники. Противоречие же современный читатель может усмотреть из-за неправильного осмысления им слова «воспитание» — мы сегодня обычно понимаем его иначе, в гораздо более узком значении.

Воспитание — слово старинное, однако не раз менявшее свои смыслы, и об этом необходимо поговорить, иначе запутаемся. Начнем с 19 века. В пушкинское время дворянское воспитание означало такую выделку ребенка и юноши, которая превращала его в 18-летнего самостоятельного человека. Сюда относилось обучение манерам, поведению, умение говорить, читать, писать на языках, усвоение основ наук, знание древней литературы и т. п. — вообще все, что позволяло молодому человеку появляться в обществе и служить, буде на то желание или необходимость. Образование, включавшее грамотность, знание языков и разных дисциплин, к примеру, начатки физики или что-либо профессиональное, полностью входило в содержание воспитания. Воспитанный человек обязан был уметь не только достойно (как минимум пристойно) себя вести, но также иметь знания в различных областях, хотя качество этих знаний могло быть весьма различным. Таковые представления вполне утвердились в начале 19 века.

В 18 веке малограмотные дворяне встречались в немалом числе, в первой половине 19-го их было значительно меньше, а во второй половине это уже была редкость. Вместе с тем, в том же 19 веке, чем дальше, тем определеннее стали различать образованность и воспитание. Вероятнее всего, это вызвано было тем, что появлялось немало людей «неблагородного» происхождения (например, разночинцы, бывшие семинаристы, из купцов и промышленников), обогащенных изрядными знаниями, особенно в узких областях, но не получивших светских навыков общения. В то же время, множество дворян, учившихся, по их собственной, не всегда справедливой, оценке, «чему-нибудь и как-нибудь», виртуозно владели этикетной премудростью. И еще одно явление: профессиональные знания и умения начинают ценить не меньше, а часто поболее, чем то, что давали классические гимназии.

Итак, воспитание можно понимать в широком — старинном — смысле, и узком, только как заложение нравственных основ.

Сравнительно не так давно — всего-то чуть более ста лет назад — детей воспитывали (в узком смысле) и кое-чему обучали в семьях. У кого был достаток, нанимали частных учителей и гувернанток, да и сами родители не упускали наставлять своих чад. Такая практика утвердилась еще в 18 веке, и поначалу в дворянских семьях, а потом уже среди купечества и небедных мещан. Дитятю иногда держали при себе до изрядного перероста (вспомним Митрофанушку из «Недоросля» и Петрушу Гринева из «Капитанской дочки»). С появлением гимназий, реальных училищ и прочих заведений такого рода подросток подпадал под влияние ученической среды и школьных учителей, но культурно-нравственная основа в него уже была заложена в семье. Возможно, что эта основа отнюдь не отвечала идеалу, так как сами воспитующие могли быть далеки от совершенства, но все же она уже была, а не формировалась с азов в учебных заведениях. В них, в связи с коллективным характером обучения, не могли учитывать индивидуальность обучаемых, и воспитательные меры сводились поэтому к сугубо дисциплинарным.

В простонародной среде с 1803 года элементарные знания, грамоту, счет, если на то была воля старших, дети постигали в начальных (народных) школах, которые были одноклассными (от 1 года до 3 лет) и двухклассными (от 4 до 6 лет). Эти школы — нельзя сказать, чтобы их было много, — принадлежали государству, земству и частным лицам, были также немногочисленные сельскохозяйственные и другие профессиональные школы. Воспитательная функция (в узком значении) и в этих случаях лежала на родителях.

При всевозможных недостатках такого обучения, оно имело одно характерное следствие: коллективное школьное обучение с его неизбежной нивелировкой индивидуальностей все же радикально не покушалось на индивидуальные культурно-нравственные и психические различия, отражавшие своеобразие ребенка и семьи, в которой он воспитывался. Даже в том случае, если семья обуживала и ломала ребенка, то и «изломанный» он был не таким , как другие. Своеобразие же семей проистекало из свойственных России, особенно во второй половине 19 века, местных различий, многосословности, а также многоукладности экономической, социальной и культурной жизни. Можно, кстати говоря, предположить, что именно такое разнообразие, количественно и качественно неуклонно нараставшее, и — главное — не всегда находившее применение, было одной из причин, приведших к революционным брожениям и взрыву в феврале 1917 года.

Таким образом, в России в 19 веке воспитание, в широком смысле, дети получали как в домашних, так и в казенных условиях, а воспитание в узком смысле — главным образом в семье. Заметим, что наличествовали также весьма многочисленные частные пансионы, в какой-то мере приближенные к домашним условиям и с разным уровнем преподавания, в том числе очень высоким. Таким был, например, престижный в начале 19 века пансион аббата Николя. Его воспитанниками были декабристы, М. Орлов и С. Волконский, дети из аристократических фамилий Голицыных, Нарышкиных, Меншиковых (Ю. М. Лотман). В отличие от казенных заведений, где программы обучения были единообразными, в пансионах в этом отношении существовал разнобой, что, на наш взгляд, имело и положительное значение, как и всякое многообразие возможностей. Имелись пансионы и в качестве подготовительных училищ — при университетах и лицеях. Небезынтересно, что А. С. Пушкин был решительным противником домашнего воспитания (в широком, а возможно, и узком смысле). Вот что он писал в записке «О народном воспитании» (1826 г.): «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребенок окружен одними холопями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его заканчивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемым каким-нибудь нанятым учителем». А. С. Пушкин, конечно же, авторитетный бытописатель своей эпохи, но не преминем заметить, что, будучи сам незаурядным человеком и воспитанником такого выдающегося заведения, как Царскосельский лицей, живя там в окружении весьма способных сверстников и тщательно отобранных учителей, он и не мог иначе оценивать домашнее воспитание, сравнивая его с лицейским.

Позиция А. С. Пушкина, да и не только его, была обусловлена еще одним, столь характерным для России, обстоятельством — это было убеждение в том, что сами по себе русские, в массе своей, даже в привилегированном сословии, не склонны к просвещению в европейском духе, и ради такого дела им требуется известное принуждение, каковое может с успехом применить только высшая государственная власть. Как тогда казалось очевидным, об этом свидетельствовала и сама история. В самом деле, первые ростки светского (мирского) внесемейного воспитания, как и образования, заносятся из Европы и укрепляются на русской почве с Петра Великого и затем пестуются его ближайшими коронованными наследниками. Центрами были в ту эпоху Славяно-греко-латинская академия (где преподавались не только сугубо церковные дисциплины), Академия наук с возникшими при ней университетом и гимназией, Шляхетский кадетский корпус. В то время гимназии, кстати говоря, можно сосчитать по пальцам: в Петербурге (1725 г.), Москве (1755 г.), Казани (1758 г.). Кроме этого при Петре были открыты цифирные (грамота, арифметика, геометрия) и гарнизонные школы, «морские академии», инженерные и артиллерийские училища, классы при правительственных и судебных учреждениях, при уральских горных заводах и ряд подобных им. Обучение детей дворян, чиновников, духовенства, вообще служилых людей было обязательным, но с распределением по определенным учебным заведениям, где упор делался на будущее использование в интересах государства и с учетом сословной принадлежности. Так, дворяне обязаны были проходить военную службу, и если они не учились, то служили в качестве солдат и матросов. Положение изменилось лишь при Петре Третьем, издавшим Указ, разрешивший дворянам не служить (Екатерина Великая сначала отменила этот Указ, а затем приняла свой, аналогичный). Учеба у дворянских детей длилась 13 лет, с 7 лет, и разбивалась на три этапа. Учились и дома, но со сдачей экзаменов. В 18 веке (до 1789 г.) не предназначенные для государственной службы не имели права учиться в школах. Этот запрет относился к крестьянам и большинству посадских. В 1789 году запрет смягчается для средних городских слоев — для этого было открыто 170 народных училищ. В 19 веке запреты были постепенно совсем отменены. К 1913 году функционировало 276 реальных учебных заведений, а также 434 гимназии и прогимназии с 143 тыс. учащихся.

В Европе школы с обязательным обучением для всего населения появились еще при Карле Великом, хотя это начинание не совсем привилось. Широкое распространение внесемейное воспитание получает в Европе в 16 веке. Причиной послужила постепенно осознававшаяся необходимость в выделке «нового человека», не скованного семейной традицией следования сыновей по пути отцов. Общественное, прежде всего экономическое, развитие инициирует все большее разнообразие профессий и социальных ролей. Частные новации во многих областях требуют большей социокультурной, экономической, профессиональной динамичности, следовательно, новых форм поведения и моральных установок. Семья по своей природе весьма консервативный общественный институт, блюдущий традиции и нелегко от них отказывающийся. Поэтому самый естественный выход заключался в вытеснении семейного воспитания внесемейным — более упрощенным в нравственном отношении, но зато более отвечающим практическим общественным потребностям, а заодно и обеспечивающим более успешное вхождение в самостоятельную жизнь новым поколениям. Знания, которые ребенок получает в учебных заведениях и которые, как правило, не может дать даже небедная семья, приобретают высокий социальный и моральный статус. Уже цитировавшийся нами Монтень (не забудем, что это 16 в.) пишет: «Вы не найдете ребенка в средних классах училища, который не был бы вправе сказать, что он образованнее меня, ибо я не мог бы подвергнуть его экзамену даже по первому из данных ему уроков...». И далее та же мысль, но высказанная не слишком напрямую: «Ребенка из хорошей семьи обучают наукам, имея в виду воспитать из него не столько ученого, сколько просвещенного человека, не ради заработка... и не для того, чтобы были соблюдены приличия, но для того, чтобы он чувствовал себя тверже, чтобы обогатил и украсил себя изнутри». Фактически это тоже несомненный реверанс в сторону учебных заведений, а отнюдь не в сторону домашнего воспитания, поскольку далеко не во всех семьях, даже очень богатых, могут подрядить высокоученых наставников. В 17 веке в Европе образование становится престижным и почетным. Сын «королевского обойщика» Поклена, будущий Мольер, изучает в Клермонской коллегии историю, литературу, юриспруденцию, химию и физику, богословие, философию и древние языки, и, кроме того, учится танцам и фехтованию.

Как видим, уже с 16 века в Европе крепло скептическое отношение к семье, как институту, способному быть рассадником просвещения, а не только ценностно-нравственного воспитания, ибо взрослые члены семьи обычно не имеют необходимой подготовки, а нанятых учителей тоже некому всерьез экзаменовать на пригодность. Хуже того: то самое ценностно-нравственное воспитание, веками опиравшееся на подражание родителям, тоже не удовлетворяет требованиям жизненной практики, ибо тормозит выработку по необходимости новых форм поведения. Это становится в высшей степени явным и в России, но намного позже, — во второй половине 19 века.

Получается так, что даже воспитание в узком смысле теряло в Европе традиционные опоры, так как такой опорой было подражание родителям, но его-то и отрицало развивавшееся общество. Монтень еще избегает прямо об этом говорить, но его иносказания вполне прозрачны: гл. 27 его «Опытов» названа «О сходстве детей с родителями», и главное, на что он там сетует, так это на перешедший к нему от отца мочекаменный недуг, — тут, как говорится, смех сквозь слезы.

В Европе, в практическом облике, мечты о выделке нового человека выходят на широкое историческое поле к концу 17 века. Во-первых, нужно было показать, что подобная выделка не имеет принципиальных препятствий с точки зрения природы человека. Эту миссию взяла на себя, оказавшая огромное влияние, философия Джона Локка: прирожденных представлений не существует; все представления, все содержания сознания черпаются из двух источников — из внешнего и внутреннего опыта; таким образом, в начале своего развития человек подобен чистому листу. (Забавно, что Локк не желал учиться ни в школе, ни в университете; он получил всестороннее воспитание и образование от отца, хотя и не пошел по его стопам).

Прямую цель выделки нового человека ставит плеяда французских мыслителей, которых принято называть просветителями (конец 17—18 вв.). Им, прежде всего, хочется доказать, что человек, в своих взглядах, интересах, установках, а вместе с ним законы и учреждения решительным образом зависят от среды. Так, Монтескье показывает, как эти законы и учреждения детерминируются географическими и физическими особенностями страны. Почти одновременно появляются, то и дело запрещаемые, сочинения Ламметри, Гельвеция, Гольбаха, более умеренного Дидро, представляющие человека по преимуществу как материальное существо. Следовательно, оно, это существо, вполне доступно обработке, как и все вещественное. В этой связи не могли не возникать аналогии с промышленным производством. Огромное влияние на проблему воспитания оказывает стоявший особняком Руссо, выступавший за универсализацию подготовки молодых людей и за развитие в ребенке личных наклонностей, и одновременно резко критиковавший бытовавшие в то время воспитательные приемы. Руссо ратует за так называемое отрицательное воспитание: оно должно состоять в устранении препятствий к развитию природных наклонностей и лишь в минимальной степени в воздействиях на самого ребенка. Так что и здесь отвергается традиция подражания отцам. Вместе с тем, такого рода воспитание трудно представить в казенном заведении, так как оно требует изрядной и очень длительной внимательности к особенностям ребенка. Что же до универсальной, многосторонней подготовки к взрослой жизни, то здесь, наоборот, скорее всего эффективнее внесемейное воспитание.

В конечном счете, все это разномастное движение узаконивало перемены и переделки в тогдашнем образе жизни и в самом обществе и, может быть не желая того, что особенно касается Руссо, объективно наталкивало «людей дела» на жесткие, насильственные методы изменения как в общественном, так и в личном аспекте (Робеспьер, этот «лучший друг гильотины», своим учителем считал Руссо). В этой связи нельзя не заметить, что традиция добровольного наследования сыновьями дела отцов обычно не нуждалась в сильном давлении...

Французские просветители и их последователи материалистического направления оставили глубокий след не только в философии, но и непосредственно в исторической жизни, поскольку легче всего это выходит у простых и однозначных идей, быстро становящихся идеологией. Так происходило в Европе и в России. Поэтому нечего удивляться тому, что знаменитый русский педагог К. Д. Ушинский называет свою книгу «Человек как предмет воспитания». Вот так — «Человек как предмет...» Ну, а в советскую эпоху, когда материализм стал государственной идеологией, задача изготовления человекодеталей для всесоветской «фабрики» решалась вполне успешно. Да ведь и сейчас идея «фабрики» принимается «на ура», причем именно молодежными толпами, которых как раз и желают «фабриковать» хитроумные дяди и тети...

Да что там говорить, — чего только из европейских новаций не отзывалось в России! В 18 веке в Европе набирает высоту культ знаний, причем поборники по преимуществу знаниевого просвещения были уверены в том, что сами по себе знания, сама по себе образованность выковывает положительные нравственные устои (см. выше цитату из Монтеня). Разве в 19 веке в России «передовые слои» не помешаны на том же мифе? Правда, были в России и резкие противники этого мифа, к примеру, известный педагог и теоретик Ушинский К. Д. (1824—1870). Вот хотя бы одна цитата (Собрание сочинений. 1948. Т. 2. С. 431): «Убежденные в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что воспитание, семейное и общественное, вместе с влиянием литературы, общественной жизни и других общественных сил, может иметь сильное и решительное влияние на образование нравственного достоинства в человеке. Кроме того, мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». (Заметим, впрочем, что через несколько лет Ушинский отказался от этого мнения, переменив его на противоположное, которое защищал с не меньшим энтузиазмом, чем предыдущее).

Еще одним перекочевавшим в Россию мифом стала и благополучно дожила до нашего времени идея пользы. В 19 веке она представала то как «разумный эгоизм», то как «польза отечеству» или «деятельность на пользу обществу», то просто как некая польза, доброе содержание которой полагалось не требующим доказательств, а главное, — она должна быть «реальной» и связана с «реальностью». Например, поскольку изучение естественных наук и технических профессий как будто должно содействовать развитию хозяйства и экономики, то есть «реальной» сфере, таковое изучение безоговорочно признавалось полезным (редкие противники, вроде К. Н. Леонтьева, клеймились реакционерами). Или такой тезис (имеется в виду изучение литературы): «Результатом всех разборов должно быть убеждение, что литература на столько хороша, на сколько она реальна», — то есть отражает реальность. Этот тезис сформулирован известным педагогом В. И. Водовозовым (70-е годы 19 в.). В советское и нынешнее время принцип пользы принял поистине угрожающий характер: при любом споре, столкновении мнений побеждает тот, кто убедит, что его позиция или дело полезнее других, то есть сильнее «работает на результат». А нужен ли такой результат и каковы побочные последствия, далеко не всегда выясняется. Но самый большой урон принцип пользы наносит бескорыстной нравственности и гуманитарной культуре, так как этот принцип в конечном счете ориентирует человека на чисто житейские, материальные, заземленные ценности.

Вернемся к проблемам семейного и внесемейного воспитания. Обеспечить широкое воспитание, включая науку и профессиональную подготовку, в домашних условиях в 19 веке уже почти невозможно. Все хуже обстоит дело и с сугубо нравственным воспитанием. Для большинства населения нравственное воспитание детей все более сводилось к элементарным моральным сентенциям, далеко не всегда воспринимаемым еще и потому, что увеличивался разрыв между поколениями, между родителями и детьми. Уже не могли помочь ни теории Руссо об «отрицательном воспитании», ни книги и практика популярного швейцарского педагога Песталоцци, который настаивал на том, чтобы матери сами не только воспитывали, но и обучали своих детей... Вслед за выведением широкого воспитания из домашней сферы, наступила очередь воспитания чисто нравственного. Этот процесс, протекающий и сегодня на наших глазах, связан и с падением семьи как общественного института. Не исключено, что этому способствует как раз то, что семья перестает играть роль воспитателя детей. Добровольное отчуждение матерей от своих отпрысков (сотни тысяч сирот при живых родителях) свидетельствует о том, что нравственное падение семьи достигло апогея. Когда-то немецкий философ Гердер заявил, что «Человек рожден для общества», что на нашей почве преобразили в идеологему — человек рожден для государства. Сдается нам, что эта идеологема фактически не изжита до сих пор. Может быть, поэтому наши мамаши и отдают своих детишек в мускулистые руки государства?

Воспитание, и в широком и в узком смысле, загоняемое в казенное, государственное русло, неизбежно начинает чуть ли не исключительно служить государству с его ограниченными целями. Государство, естественно, заботится о сегодняшнем дне. Как правило, оно слепо к предполагаемым и часто спорным запросам будущего, — такова уж природа государства, и ничего с этим не поделаешь.

Проницательные люди понимали это в России и в 19 веке и видели в этом зреющую опасность. Вот что пишет по этому поводу популярнейший общественный деятель второй половины 19 века, хирург Н. И. Пирогов (Избранные педагогические сочинения. 1952. С. 205): «В настоящее время, и именно в обществе еще несозревшем и мало жившем прошедшей жизнью, всего заманчивее кажется тот взгляд на школу, который ее представляет чем-то вроде лепной модели для приготовления людей именно такими, каких нужно обществу для его обыденных целей. И в самом деле, чего лучше? Общество является потребителем, а школа фабрикой, приготовляющей товар для потребления». Еще цитата: «Общество и государство, применяясь к настоящему и делая воспитание своей монополией, употребляет школу, во-первых, как проводник к распространению в будущем поколении одних только известных убеждений, взглядов и понятий; во-вторых, как рассадник специалистов, ему необходимых для достижения известных обыденных целей».

Нередко утверждали и утверждают, что в школе ребенок проходит через социализацию, приобщение к жизни. На наш взгляд, это совершенно иллюзорное, если не сказать ложное, утверждение. Ибо структура школьной рутины, отношения между учениками, между ними и учителями, формы обучения — это крайне искусственная конструкция, не имеющая с внешкольной жизнью и с будущей жизнью ученика мало общего. Вряд ли это стоит доказывать, так как очевидно для всякого, кто посмотрит на это трезвыми глазами, без псевдонаучных заморочек.

В советский и нынешний период, как всем известно, бремя воспитания, а не только образования, в большой мере возложено на дошкольные и школьные заведения. Неуклонное понижение возраста для поступления в них все более обуживает роль семьи. В этом как будто есть даже свой резон, ибо мораль и топорные методы воспитания во многих, если не в большинстве, современных семей (городских и сельских), как говорится, не выдерживают никакой критики. Впрочем, насколько лучше воспитательное воздействие «казенных» заведений — это тоже вопрос весьма спорный... Но главная опасность такой тенденции кроется в другом: воспитание во всевозможных заведениях приводит к изряднейшей стандартизации детей и подростков, а оскудение разнообразия в нынешнем и особенно будущем динамичном обществе чревато для него многими бедами. Не забудем и того, что и среди взрослого населения, несмотря на экономическое расслоение, стандартизация слишком велика — прежде всего в культурной области и, вопреки кажущимся различиям, также в нравственной сфере. Разнообразие индивидов, как и способность общества осваивать его, на наш взгляд, являются основными показателями перспективы общественного развития. Советская идеология не признавала этого и исходила из того, что только она должна быть основой жизненной позиции советского человека, а воспитание в духе таковой позиции возлагала на школьные, для того и полностью огосударствленные, заведения. Семейное воспитание у советских идеологов не вызывало доверия. Перефразируя Бисмарка, осмелимся заявить, что холодную войну проиграла прежде всего советская школа.

Сегодняшние частные школы не спасают положения. Учет при воспитании индивидуальных качеств и способностей не более чем декларация даже в небольших частных школах, так как индивидуальное воспитание возможно лишь при тесном и длительном контакте воспитателя и ребенка, что может дать только семья, даже не продвинутая в знании педагогических приемов (да и много ли профессиональных учителей адекватно владеют ими?).

Таким образом, общество все более будет нуждаться в разнообразии «человеческого материала», а последнее вряд ли возможно, если в процессе обучения, и особенно воспитания и социализации не принимается во внимание индивидуальность. Говоря об этом, мы, разумеется, не делаем открытия — об этом начали вести дискуссии еще в советское время. Как же современная школа реагирует на указанную общественную потребность? Предоставим слово педагогу, Г. П. Звенигородской, — докторанту кафедры общей педагогики Хабаровского госпедуниверситета: «Ребенок давно стал заложником конечной цели обучения, направленного на овладение знаниями, необходимыми для практической деятельности (независимо от наличия разных концептуальных позиций)»; «Несмотря на то, что в современной психологии все большее внимание уделяется вопросам самосознания, самоопределения, в собственно образовательном процессе не учитывается природа самого познающего» («Мир психологии», 2001, № 4. С. 216). Написано довольно округло и можно бы найти более точные высказывания, но ситуация настолько очевидна, что не стоит плодить цитаты и ломиться в открытую дверь: школа, во всяком случае пока обучение и воспитание ориентировано чохом на коллектив, а не на отдельного ученика, неизбежно будет подводить учеников под «общий знаменатель». Некоторые учителя даже считают, что преподавание вообще должно ориентироваться на... наименее понятливого.

А что же родители? Они превращены в придаток к школе, часто придаток попросту репрессивный. Вот вам и тоталитаризм в действии...

См. также: