Первая страница Карта сайта

О художественной литературе, приговоренной к роли воспитателя, — и что из этого вышло. Как люди постигают житейскую науку, как они «социализируются», на чем воспитываются? Разумеется, по результатам жизненного опыта, — в первую очередь собственного и отчасти чужого, передаваемого родителями, друзьями, да и мало ли кем еще. Что касается разбора персонажей, ситуаций, мировоззрений, взятых из литературы, то, на наш взгляд, это самое второстепенное, что воздействует на детей, особенно современных. Много лет школьные педагоги нас уверяют в обратном, и это понятно, ибо уже долгое время единственным оправданием их профессиональной деятельности служит пресловутая воспитательная роль школы вообще и литературы в особенности. Попробуем же заглянуть в педагогическую кухню, — что они варят-жарят и насколько это съедобно.

Кто первый придумал использовать современную литературу в российских казенных заведениях, сказать трудно. Древняя литература, главным образом на латыни и греческом, как учебная дисциплина, — идущая из Европы старинная традиция. Происхождение этой традиции объясняли из постулата: человека, не знающего Цицерона, Тита Ливия, Еврипида и т. д. в подлинниках, нельзя назвать культурным, то есть, если прибегнуть к тогдашнему словоупотреблению, он недостаточно воспитан. Но уже во второй половине 19 века такое «объяснение» не казалось самоочевидным. И хотя необходимость знания древности, его поучительного и эстетического значения подвергалась сомнению не столь часто, против древних языков выступали уже многие — ведь, в конце концов, есть неплохие переводы, в том числе на европейские языки, владение которыми считалось обязательным (в гимназиях обычно научались трем языкам). Гораздо труднее было обосновать введение в учебные курсы разраставшейся на глазах русской литературы (уточним, что речь идет о второй половине 19 в.). Тут боролись друг с другом разные точки зрения. Одни (С. А. Рачинский и др.) утверждали, что новая литература, как правило, развращает юношество, особенно если брать Гоголя, Некрасова, Тургенева, Гончарова, Островского. Другие (В. И. Водовозов и др.) с этим несогласны: «Еще, вероятно, живы старички, которые помнят, как юноша, пойманной с новой поэмой Пушкина, подвергался жесточайшей каре; не более 15 лет тому назад такая же опасность грозила от чтения Гоголя... Однако век изменился: читать Пушкина и безусловно им восхищаться считается даже похвальным, читать Гоголя по меньшей мере дозволительно; но с Белинским мы все еще не совсем можем поладить, так как сколько-нибудь толковое понимание литературных образцов, по нашим понятиям, уже ведет к вредному для юношей анализу» (В. И. Водовозов. Избранные педагогические сочинения. М., 1953 г. С. 260). Однако, не надо думать, что сторонники изучения современной им русской словесности, а о ней и писал цитируемый нами Водовозов, величали эту словесность похвальными эпитетами. Вот несколько отрывков из водовозовских статей (60-е и 70-е гг.): литературная критика «в лучших своих представителях все-таки выработала довольно определенные воззрения, и если к большинству литературных фактов относилась отрицательно, то надо сказать правду, что и факты большею частью принадлежали к созданиям больной, расслабленной или детски неразвитой мысли» (С. 256). А вот общая картина: «Оглядываясь на скорбный путь нашей поэзии, мы с известной точки зрения должны представить себе как бы большую больницу умов, изнывающих, падающих, и в самом падении, в терзании собственного нервного вещества почерпающих новую пищу и силу для новых страданий. Такой вид, напоминающий поле сражения, где представляется много изувеченных тел и не видно победителей, очень печален и вряд ли поучителен. Однако, прежде чем литература усвоила какой-нибудь реальный, положительный взгляд на жизнь и ее нравственные требования, прежде чем она подошла к идее труда... неужели все ее усилия ограничивались праздными порывами? Неужели во всесветной скорби наших прежних поэтов, отрицавших жизнь, общество, самих себя, и, наконец, даже свою веру в идеи, уж не было ничего положительного?» (С. 277—278). Наш автор, конечно же, нашел положительное, но об этом позже. А вот конкретно о Пушкине: «Этот „Пленник“ („Кавказский пленник“), бледная пародия Чайльд-Гарольда и Гяура своим незатейливым содержанием, и особенно сладостными сценами любви пришелся по вкусу публике»; «Алеко Пушкина несколько мрачнее Пленника... но и он со своими цыганами... страдает излишнею отвлеченностью, и Пушкин, как поэт правды, скоро преобразовал его в простой тип светского гуляки, Онегина» (С. 245). А вот что советует Водовозов учителю, желающему возбудить в учениках «живое понимание красоты в природе»: «Здесь надо, по крайней мере, на первый раз, выкинуть все эти заманчивые, но неуместные описания кавказской, крымской, итальянской природы у Пушкина и Лермонтова...» Вот еще о Тургеневе: «...Тургенев останавливается на одних семейных началах; но семейные начала не могут быть разъяснены без правильного отношения к общественным» (С. 271). В самом деле, чему может научить Пушкин, если «Понятие о свободе вообще у Пушкина состоит в том, чтобы лично ни от кого и ни от чего не зависеть, оставаясь равнодушным ко всем нуждам и требованиям общества» (С. 262).

Так что же все-таки положительного, полезного в воспитательных целях усмотрел Водовозов в русской литературе, несмотря на все ее недостатки? Разумеется, он не игнорирует то, что учащемуся следует знать «со стороны языка и слога», и настоятельно советует в 5 классе гимназии проводить «сравнительное чтение и разбор... чтобы показать различие слога у одного и того же писателя при изображении разных предметов, а потом мы объясним, как различается слог писателей от разного воззрения на один и тот же предмет...» и т. п. Но это, по его выражению, «художественное направление» отнюдь не считает основным в изучении литературы и ее преподавании. Основным же считает выявление, посредством литературных произведений, фактов и черт той общественной реальности, которая, как полагает Водовозов, служит предметом художественного изображения. Слово «реальность» для него вообще ключевое, можно сказать, самое любимое. Поэтому, для точности, он предлагает все время сверять художественное произведение с историческими фактами. Скажем, читая пушкинского «Бориса Годунова», незамедлительно открыть книгу по русской истории. Причем, «и здесь необходимо искать чего-нибудь реального: лучшим чтением служили бы исторические рассказы и повести, только уж никак не рассказы по русской истории Кулжинского или г-жи Ишимовой» (недавно эта госпожа переиздана). При чтении описаний русской природы рекомендуется прибегать к народным сказкам, дабы получить «живое представление о животных и некоторых физических явлениях» (С. 293). При анализе произведений нужно выявлять «типы людей мечтательных и удалых, а также типичных деятелей старого и нового времени». К первым относятся Онегин, Печорин, Чацкий, ко вторым — Рудин, Лаврецкий и др. Ну, а самое главное: «Результатом всех разборов должно быть убеждение, что литература на столько хороша, на сколько она реальна» (С. 116). Таким образом, целью изучения является постижение реальности, а литература фактически мыслится как дополнение науки, что-то вроде ее хорошенькой служанки. Причем, конечно, предполагается, что этим достигается важная цель воспитания, как его стали трактовать «реалисты»: знание реальности — вот, по их мнению, что в первую очередь необходимо человеку, чтобы быть полезным обществу и самому быть на высоте положения.

Нет сомнения, что воззрения Водовозова выражают мысли многих его коллег-педагогов и вообще «передовой общественности». Вот, к примеру, что писал в 60-е годы 19 века Н. И. Пирогов (Избранные педагогические сочинения. М., 1952 г.), знаменитый хирург, очень авторитетный и в педагогических кругах: «Конечная цель разумного воспитания должна заключаться в постепенном образовании в ребенке ясного понимания вещей окружающего мира и преимущественно общественного, то есть того, в котором ему со временем придется действовать» (С. 645). Правда, Пирогов настоятельно советует разделять образование классическое с его упором на древность, эстетические каноны и нравственные идеалы прошлых времен, и образование практическое: «...Если мы до сих пор не могли еще достаточно убедиться из опыта, что необходимее для нашего образования — гуманизм или реализм, то вместо того, чтобы колеблясь между двумя, смешивать оба вместе, не лучше ли бы было, отделив резко класссическое направление от реального, учредить и два совершенно отдельные роды учебных заведений, предоставив проводить всецело одному одно, а другому другое направление? — Не видим ли мы теперь жалких следствий этих попыток насильственного соединения двух противоположных начал в одном и том же учебном заведении?» (С. 232).

Конечно, были и совсем другие мнения. Например, Аполлон  А. Григорьев считал, что литература не отражает жизнь, а является частью жизненного процесса со стремлением к ее «идеальному выражению» (что каждый писатель понимает по-своему), и вообще утверждал самодостаточность искусства, «в себе самом носящего свое неотъемлемое право и оправдание». А вот что в те же годы пишет К. Д. Ушинский, один из активнейших деятелей на педагогическом поприще: «Мы желали бы, чтобы из патриархальной нравственности, свидетельствующей о потребности глубоких и благородных чувств в нашем народе, выросла... нравственность гражданская, государственная и общечеловеческая, или христианская в полном смысле этого слова» (Сочинения. 1948 г. Т. 2. С. 445). Согласитесь, что это еще один взгляд: задача воспитания здесь выглядит совсем иначе.

Ближе к концу 19 века появляется все больше учебных пособий так называемого «художественного направления». Приходит понимание самоценности эстетического в произведении, понимание того, что чувство цельности и художественного совершенства не менее, а иногда может быть более важно для воспитания, чем знание преходящей действительности, знание к тому же тенденциозное. Особенно это важно, когда люди желают и могут совершенствовать действительность.

В советский период такие школьные предметы, как литература и история, превращаются чуть ли не в главные средства «коммунистического воспитания». Ради этого производится тщательный отбор дореволюционных произведений — в поле педагогического зрения попадает лишь то, из чего можно извлечь идеологическую лабуду, и, разумеется, с изрядным насилием над авторами. Более того, как теперь обнаруживается, многие произведения, в том числе русских классиков, бессовестно препарировались. При этом как будто была принята позиция прежних педагогов-«реалистов» 19 века: смысл изучения литературы советская педагогика, в основном, видела в описании реальности, главным образом социально-политической, причем в описании сугубо оценочном.

Тут придется сделать небольшое отступление по поводу этой самой «реальности». Дело в том, что даже профессиональные ученые (историки, социологи, культурологи) не всегда отдают себе отчет в том, что рассматривая те или иные факты, они заведомо исходят из какой-либо установки — и в их отборе и в способе представления. Скажем, один ничего не видит, кроме постоянной «классовой борьбы», другой социальные конфликты считает значимыми для истории лишь в краткие периоды, да и вообще сомневается в научной корректности такого понятия, как «класс»; один интересуется лишь выдающимися личностями или действиями «элит», другой убежден в том, что историю «делают массы»; наконец, для одних заслуживающими внимания представляются духовные запросы в обществе, для других экономические показатели и т. д. и т. п. Дело еще больше запутывается, если исследователь стремится давать оценки: «полезное-неполезное», «справедливое-несправедливое», «хорошее-плохое», «прогрессивное-консервативное» и т. п.

«Реалисты» 19 века рассматривали общественную реальность очень оценочно, вероятно, сами того не замечая. Напротив, советские педагоги, историки, методисты прекрасно осознавали свою марксистскую (разумеется, в советском изводе) установку. Но именно такая установка объявлялась единственно верной. Поскольку же дореволюционные писатели, в подавляющем большинстве, не имели о ней никакого понятия и видели мир совсем иначе, можно только с содроганием представить себе, как содержание их биографий и книг искажали педагоги и авторы учебников... С советской литературой было проще: разрешенные к чтению книги были заведомо написаны так, как надо. В советской интерпретации историческая реальность «одной шестой мира» выглядела твердо разломленной на две половины: до великого Октября темное царство с редкими лучами света, после — царство света с отдельными и редкими темнотами; тут что-то вроде двух ягодиц, черной и белой.

В качестве иллюстрации сказанного приведем несколько текстов (из учебника для 9 класса средней школы; авторы Н. И. Громов, Н. А. Спицына и др. М., 1990. Издание 16): «Художественная литература, как и наука, обладает огромной познавательной силой... Выдающиеся художественные произведения по своему познавательному значению в ряде случаев не уступают научным трудам» (С. 4); об одах Ломоносова: «Поэзия великого ученого глубоко патриотична. Несмотря на исторически объяснимую ограниченность политических взглядов... он всегда чувствовал свою кровную связь с народом, ради народа трудился и совершал свои научные открытия. В поэтических произведениях Ломоносов размышлял о людях, достойных быть примером для подражания... Основные темы его поэтического творчества — это родина, мир на Земле как основа процветания человечества, это деяния выдающихся людей, чья слава вечна, наука, познающая природу» (С. 27—28); о Пушкине: «Романтическое настроение Пушкина укреплялось еще и вследствие того, что и в России и на Западе прокатилась волна революционных выступлений... Передовые люди с тревогой и надеждой ожидали вестей о революциях и национально-освободительных движениях в европейских странах. Всем казалось, что победа „народов над королями“ неизбежна и что Россия, в которой восстания были жестоко подавлены, не останется все же печальным исключением» (С. 99); еще о Пушкине: «Как и в поэме „Кавказский пленник“, в „Цыганах“ Пушкин стремился создать обобщенный характер молодого человека начала 19 в. В 1821 г. революционное и освободительное движение в России и Европе переживало мощный подъем. Напротив, к 1824 г. волна революций схлынула. В России волнения были подавлены, из университетов изгонялись передовые профессора, свирепствовала цензура. В Европе революционные и национально-освободительные движения всюду были разгромлены. В этих условиях Пушкин стремился понять, почему достижение свободы оказалось невозможным» (С. 102). Кто хоть немного знаком с историческими событиями той эпохи и настоящим Пушкиным, не может не ужаснуться такому обольшевичиванию нашего несравненного Александра Сергеевича...

А что же сейчас? По-прежнему на первом плане «познавательная роль» литературы. Правда, теперь иное время, а потому иные песни: «Написать сегодня учебник литературы чрезвычайно трудно и потому, что в отечественной филологии утрачена культура эстетического подхода к тексту. Мы много лет руководствовались „заповедью“: „книга — учебник жизни“, использовали художественное произведение как повод для обсуждения социально-политических, реже — нравственных проблем» (Е. Н. Басовская. Русская словесность в художественном осмыслении. Учебник по словесности для 8 класса. М., 1996 г. С. 6). Казалось бы, перед нами совсем иной подход, но от прошлого не так просто оторваться, и в конце процитированного абзаца читаем: «Каждый текст может быть рассмотрен как источник информации о своем времени, как воплощение определенной системы взглядов и нравственных принципов и, — обязательно — как прекрасное творение человеческого духа». Разумеется, нет ничего зазорного в том, чтобы рассмотреть текст «как источник информации о своем времени», но для этого есть политическая, социальная, культурная история, способные использовать эту информацию, а литература — как предмет — здесь при чем?.. Такой же вопрос можно задать в отношении изобразительного искусства и музыки. Заметим, что нынче самый удобный обходной прием протащить пресловутую «познавательную роль» — это обязательно приписать авторам «реализм», независимо от контекста. Вот, к примеру, такой пассаж: «...Русский реализм не ограничивает представление о реальности жизни только чувственным опытом, обращаясь к правде духовного зрения, духовного видения мира» (Ю. В. Лебедев. Русская литература 19 века. 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. М., 2000 г. С. 5). Такое расширение реализма — на «духовное видение» — и не снилось простодушным «реалистам» 19 века вроде Водовозова...

Ну хорошо, пусть школа использует литературу как «источник информации о своем времени», то есть как подпорку истории, культурологии и пр., но может ли эта информация извлекаться с такой же дотошностью, как это принято в науке? И насколько велика в этом случае роль идеологизированной или субъективной установки «извлекателя»? О том, как это делалось в советское время, мы уже видели. А сейчас? Нынче в разных учебниках — по-разному; есть трезвые и серьезные рассуждения, а есть просто-таки перлы. Вот, к примеру, как о русской классике пишет наш современник, Ю. В. Лебедев: «Ни одна литература мира не дала человеку такого возвышающего и одухотворенного идеала, какой утверждает литература русская, вся пропитанная благодатным излучением православно-христианской духовности» (С. 3). М-да, до чего же мы любим величаться, унижая всех на свете... И, опять-таки, она, литература, значительна не своей художественной силой, а ее назначение сведено к воспитанию «православно-христианской духовности». Автор учебника далее изо всех сил старается доказать нам, что его определение русской классики верно, иногда так старается, что приводит, как бы это помягче выразиться, в недоумение. Вот хотя бы это: «В представленной Гоголем на всеобщий позор и посмеяние галерее помещиков есть одна примечательная особенность: по мере смены одного героя другим нарастает ощущение пошлости, в страшную тину которой погружается современный русский человек. Но по мере сгущения пошлости, доходящей даже в фамилии Собакевича до звероподобного состояния, на пределе ее русского „безудержа” и „безмерности” в безнадежно, казалось бы, омертвевших душах героев начинает проглядывать тощий и худенький Багратион — славный герой Отечественной войны 1812 г. В глубине своего падения русская жизнь обнажает какие-то еще неведомые и нераскрывшиеся внутренние резервы, которые, может быть, спасут ее, дадут ей возможность выйти на прямую дорогу» (С. 251). Прямо как в поговорке: «не было бы счастья, да несчастье помогло». И это учебник для детей... Для сравнения — что про нашу литературу написано в учебнике Н. И. Громова, Н. А. Спицыной и др.: «...Сила и величие русской литературы в ее кровной (?!) связи с освободительным движением», и вообще, «„...Наша литература — наша гордость“, — писал М. Горький.» Коротко и ясно. Вот и разберись, в чем величие — в «благодатном излучении» или в «связи с освободительным движением»? Или это одно и то же? М-да... А ежели еще раз заглянем в Водовозова, то совсем растеряемся.

Однако возьмем что-нибудь поконкретнее, скажем, Ленского из «Евгения Онегина». Вот как его нам подает сам Пушкин: «По имени Владимир Ленский, / С душою прямо геттингенской, / Красавец в полном цвете лет, / Поклонник Канта и поэт. / Он из Германии туманной / Привез учености плоды: / Вольнолюбивые мечты, / Дух пылкий и довольно странный, / Всегда восторженную речь / И кудри черные до плеч». А вот о Ленском в учебнике Ю. В. Лебедева: «Пушкин показывает, что сердечность и доверчивость Ленского, его вера в человеческую порядочность и доброту питаются из чистого русского источника — патриархального дворянства, хранящего в своей мирной жизни „привычки милой старины“...» (С. 179). Теперь из учебника Н. И. Громова, Н. А. Спицыной и др.: «Патриархальный уклад усадебной жизни формировал весьма распространенный тип бездумной посредственности. Такова Ольга Ларина... Среда оказывает решающее влияние не только на дюжинные натуры, но и на одаренных от природы людей. Дворянский быт и заимствованная западная культура определили романтический, далекий от реальной русской жизни настрой мыслей и чувств Ленского» (С. 143). На закуску штришок из В. И. Водовозова, которого отделяли от Пушкина всего несколько десятилетий: «Ленский, ставши педагогом, наверно защищал бы розги; бюрократ — он проводил бы московские идеи...» (С. 252). «Московские идеи» — это по Водовозову, нечто крайне реакционное.

Не можем отказать себе в удовольствии привести для сравнения еще два отрывка — об Онегине. У Лебедева: «В отличие от Онегина, человека рассудочного, с поврежденным и приглушенным сердцем, Ленский...» (С. 179). У Н. И. Громова, Н. А. Спицыной и др.: «Молодой дворянский интеллигент начала 19 века, Евгений Онегин умен, благороден, способен глубоко и сильно чувствовать» (С. 144).

Ну не забавно ли, что единодушно толкуя о реализме Пушкина, наши интерпретаторы воспринимают его героев «с точностью до наоборот». А все потому, что, как мы и подозревали, решающее значение в их оценках имеет не пушкинский текст, а их собственные установки. Оспаривать их мы, разумеется, не станем: потому что кому, как говорится, попадья, а кому свиной хрящик. Но согласитесь, при таком разнобое трактовок, при таком различии взглядов на реальность, она превращается в мираж и о познавательной функции литературы, да к тому же еще аналогичной науке (как сказано в учебнике Н. И. Громова, Н. А. Спицыной и др.), судачить не приходится. Во всяком случае не приходится, пока словесность анатомируют литературоведы, озабоченные тем, как попасть в меняющийся со временем идеологический «мейнстрим». В оправдание им можем только заметить, что используемые ими отмычки и скальпели как-то еще пригодны для анализа произведений эпохи классицизма или чистого романтизма, а также для поделок соцреализма, но как раз для той литературы, которую окрестили реалистической, таковые отмычки не работают. Особенно это касается пушкинского «Евгения Онегина». Обозревая критику романа современниками, Ю. М. Лотман пишет: «Почти единодушны жалобы критиков на то, что характеры в романе очерчены слабо или не выдержаны. Такое впечатление читателей — следствие сознательных усилий автора» (Ю. М. Лотман. Пушкин. СПб., 1995 г. С. 440); «Современному читателю... трудно представить себе шокирующее впечатление пушкинского произведения» (С. 434) — имеется в виду тогдашний читатель. А в учебниках-то до того все гладко! Так, заталкивая гениального Пушкина, да его ли только, в гробы своих «концепций», наши школьные учебники с необоримым упорством убивают в детях любовь к настоящей литературе...

Однако появляются и такие учебники, где преимущественое внимание направлено на «художественное описание». Именно так понимает свою задачу Е. Н. Басовская, которую мы уже цитировали. Но и тут загвоздка, ибо «в отечественной филологии фактически утрачена культура эстетического подхода к тексту» (С. 6). А поскольку по ходу создания учебника выработать эту «культуру» не так просто, то в подобного типа учебных пособиях неизбежны досаднейшие проколы, где вместо эстетического осмысления автор предается сомнительному фантазированию. Вот всего лишь один пример из учебника той же Басовской. Речь о былинах про Илью Муромца. Басовская пишет: «Мотив долгого неподвижного сидения героя — будущего непобедимого воина — встречается и в русских народных сказках... Наверное, ни одну из особенностей той или иной национальной психологии нельзя объявить „хорошей“ или „плохой“. Своеобразие российского нрава, отразившееся в сказках и былинах об Илье Муромце, легко истолковать как лень, медлительность, нежелание бороться с обстоятельствами, недостаток личной воли. Но можно оценить тот же самый сюжет как проявление несуетности, сдержанности, основательности, отсутствия агрессии, наконец» (С. 113—114). Все эти натянутые придумки не понадобились бы Басовской, если бы она учла уже прочно вошедшую в научный обиход трактовку долгого сидения будущего богатыря на печи, как пребывание его в ином мире, где он заимствует нечеловеческую силу. Так было и с Ерусланом Лазаревичем, и то же мы встречаем в близком, иногда более сложном, иносказательном ключе в сказках о Емеле, Золушке, Иванушке-дурачке и т. д.

Конечно, сегодняшний ребенок, как правило, не знаком со сказочным художественным архетипом иного мира (с этим образом в религиозной сфере он знаком еще меньше), — поэтому при чтении этот архетип пробуждается в нем не сразу и очень неясно. Вот и нужно, чтобы учебник помог ему в этом, а не затемнял его восприятие спорными и в данном случае неуместными чертами «российского нрава». Не лучше обстоит дело с сыном Ильи Муромца (С. 119—120): «Сын Ильи Муромца Сокольник еще и подлец: примирившись с отцом, он решает убить спящего...» На этот раз Басовская пытается дать этой коллизии «философское и нравственное истолкование». Она знает о распространенности «этого жуткого „бродячего“ сюжета», и, несомненно, наслышана о его объяснениях, начиная с ученых, которые «видят здесь проявление социальных процессов — укрепление мужской власти в древнем обществе», и кончая фрейдовским «Эдиповым комплексом». Однако ей хочется дать свое объяснение: «Познавая мир, наши далекие предки сталкивались с законами бытия, которым не придумали тогда названия (ну опять это „познавание“ — как будто жизнь всегда копировала модель школы — Л. В., А. М.). Они не знали, что задолго до них древние греки открыли понятие диалектики — движения, развития в вечном борении противоположностей. Создатели же былин просто отражали в своих произведениях печальное свойство действительности: от добра почему-то нередко рождается зло, но рано или поздно добро его побеждает и наполняется новой силой (я имею в виду позднее прозрение Ильи: только после смерти сына он понял, как много потерял, сердце воина не оказалось каменным)». Объяснения, конечно, не получилось, и вряд ли стоило за это браться, — с таким абстрактным инструментарием, сдобренным «сердцем воина», далеко не уедешь. Заметим, что Басовская сама перекрыла себе путь, когда назвала Сокольника «подлецом» — ни наука, ни философия такими словечками не бросаются, это из совсем иного лексикона. Что же касается общего места отечественной педагогики — «добро побеждает зло», то про этот ложный, если не сказать лживый, оптимизм и говорить не хочется...

Однако Басовская совершенно права в том, что именно художественное восприятие и осмысление нуждается сегодня в научно фундированных подпорках гораздо более, нежели попытки изучения прошлых «реальностей», — ибо о них все же может поведать историческая наука. Дело в том, что все без исключения ощущения и размышления, связанные с восприятием искусства, а следовательно, с красотой, гармоничностью, цельностью, с фантомом естественности и т. д., фактически проистекают из глубин пракультуры, в большинстве неосознаваемых и требующих серьезных усилий для мало-мальского осознания. Прикасаясь к этим глубинам, вороша их и пробуждая от дремоты, истинно художественное произведение питает нас такой духовной и душевной энергией, которая ценнее всякой позавчерашней науки и талдычного воспитания.

См. также: